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PRESENTACION DEL LIBRO LA TRANSFORMACION DE LA EDUCACION SUPERIOR ARGENTINA: DE LAS NUEVAS UNIVERSIDADES A LOS COLEGIOS UNIVERSITARIOS

 Palabras de los doctores Avelino J. PORTO, Fernando MARTÍNEZ PAZ

 Mayo de 2000.

Habla Martínez Paz:

Debemos agradecer hoy a quienes, como Alberto Taquini, con espíritu generoso, se comprometen con nuevas propuestas y trabajan para llevarlas a cabo en momentos difíciles y en espacios tan complejos como los de la educación.

También debemos destacar la obra de quien ha dado testimonio de continuidad y de fe en el poder de la educación y en las posibilidades de transformarla, en tiempos muchas veces dominados por un nihilismo ilustrado, como se llamó a la cultura del mundo contemporáneo.

Y esta tarde nos hemos reunido, para presentar, aunque sea esquemáticamente, las principales ideas y realizaciones de quien ocupa un importante espacio en la política educacional de nuestro país en los últimos treinta años.

Pero antes de esta presentación quiero señalar, a grandes rasgos, el contexto en el que se dio su obra y los temas y problemas de la educación argentina en esas décadas.

Entre los elementos más significativos de ese contexto podemos señalar en primer lugar, la crisis mundial de la educación, con amplias repercusiones en nuestro país a fines de la década del sesenta.

Dicha crisis estuvo unida a claros intentos para deslegitimar la acción educativa y al cuestionamiento a los valores, procedimientos, exigencias y principios que operan como criterios de justificación de instituciones, normas y acciones educativas.

En tiempos de estabilidad y certidumbre las instituciones y los sistemas —entre ellos los educativos— se legitiman con su sola existencia y tradición. Pero en momentos críticos es preciso buscar o vitalizar valores y principios, atreverse a proponer nuevos paradigmas y trabajar en nuevas formas de institucionalización.

Y antes de avanzar sobre estos temas quiero señalar que este análisis tiene como punto de partida un concepto que pone de manifiesto dos perspectivas de la crisis, según señala Edgar Morin:

  1. Por una parte, revela aquello que estaba oculto o latente e ilumina la parte sumergida de las acciones educativas. Esto permitió descubrir que los problemas de la educación, no pueden resolverse hoy, según los paradigmas normales de funcionamiento.
  2. Por otra parte, descubre su capacidad de supervivencia y transformación y muestra sus posibilidades de aportar al cambio y al desarrollo.

Por eso la crisis no se identifica, necesariamente, con la idea de catástrofe: es también el concepto creador que anima la historia y el avance de la ciencia, como afirma Thomas Kuhn.

En segundo término, podemos señalar que las manifestaciones de la crisis alcanzaron a distintos aspectos de la problemática educativa, como por ejemplo:

  1. Al concepto mismo de educación que se tradujo:
  2. En primer lugar, en un debate epistemológico que estuvo vinculado al paso de una pedagogía de decidida impronta filosófica a una concepción abierta de las ciencias de la educación. Se trataba de ciencias apoyadas en las ciencias humanas y sociales (biología, psicología, sociología) y con lógicas proyecciones en la teoría y en la práctica de la enseñanza.
  3. En segundo término, una crisis de las funciones de la educación, que no respondían ya, a los cambios producidos en la economía, las relaciones políticas y la estructura demográfica, en cuanto estructuras de encuadramiento.
  4. La crisis se manifestó, además, en una repentina e intensa demanda educativa, que presionaba sobre los sistemas y descubría su inercia, de lo cual resultaba la lentitud y muchas veces la imposibilidad de adaptar sus estructuras internas —por lo general rígidas o poco flexibles— a las estructuras de una sociedad en cambio.
  5. Otro aspecto de la crisis se manifestaba en el rechazo generalizado a los productos de la educación institucionalizada, hecho a la vez socioeconómico y psicológico. Este rechazo apareció como una nueva limitación de los sistemas educativos para responder a los reclamos de una sociedad en expansión.

Se trató, en síntesis, del cuestionamiento de la idea del poder ilimitado de la educación, porque esta ya no se presentaba como la panacea que siempre daba los frutos esperados, aunque no era la única responsable de los problemas sociales.

Fue entonces cuando comenzó a difundirse la frase de Francis Bacon de hace cuatro siglos, «el conocimiento es poder», que con el tiempo ocuparía un espacio importante en el análisis de las relaciones entre la educación, la sociedad y la cultura.

Para contrarrestar la crisis se propuso una política mundial de planeamiento integral de la educación, lo que exigía crear las condiciones que aseguraran un proceso continuo de innovación en los factores que determinan la eficacia de los sistemas educativos: estructura, administración, personal, contenido, procedimientos e instrumentos. El objetivo era lograr dos tipos de eficiencia en los sistemas educativos:

  1. Una externa, determinada por la adecuada respuesta a los requerimientos presentes y previsibles del desarrollo global de la sociedad.
  2. Otra interna, vinculada a la capacidad de los sistemas para atender la demanda educativa, mejorando los niveles de calidad de los resultados del proceso educativo y el uso óptimo de los recursos disponibles.

A esta propuesta se unió la idea de educación como una inversión y no como un gasto. Así se abrió el camino a la economía de la educación y al análisis y tratamiento de los aspectos económicos de los procesos, instituciones y sistemas educativos, desde el punto de vista de un óptimo empleo de los recursos.

Se abordaron también otra serie de problemas, como por ejemplo:

  1. La importancia de contar con investigaciones sociológicas de la demanda educativa.
  2. La necesidad de análisis de las características de la distribución regional de esa demanda, uno de los temas centrales de la propuesta de Taquini.
  3. Las condiciones del desempleo, sobre todo entre los jóvenes, con un número creciente de titulados.
  4. Los nuevos enfoques de la enseñanza asistida por ordenadores.
  5. La difusión del análisis de sistemas y el reconocimiento de las ventajas de la interdisciplinariedad.

Así iba surgiendo la necesidad de plantear nuevas estrategias. Es oportuno recordar aquí que en 1972 la UNESCO publicó el informe Aprender a ser, en el cual destacó, en relación con la enseñanza superior, un principio sin duda vinculado a la propuesta de Taquini. El informe señala: «La expansión de la enseñanza superior debe acarrear un amplio desarrollo de múltiples instituciones, capaces de responder a necesidades colectivas e individuales, cada día más numerosas».

Allí se dijo también que diversos factores económicos, sociales y políticos, concurrían a imponer la transformación de la enseñanza postsecundaria, pero sin convertirla en el resultado de simples agregados o de superposiciones de elementos al sistema existente.

De allí que debía responderse a las numerosas y diferenciadas demandas, con una mayor diversificación de los institutos postsecundarios, lo que exigía un cambio de las actitudes tradicionales ante la universidad.

En ese complejo contexto comenzó la fecunda obra de Taquini. Sin duda la suya fue, desde el comienzo, una propuesta estratégica que planteó problemas e instaló temas clave de política educacional, tales como:

  1. El redimensionamiento de la universidad, en 1967.
  2. La promoción de las carreras científico-tecnológicas, la transferencia de tecnologías y la presentación de carreras cortas, entendidas como instrumentos fundamentales para dinamizar el proceso de desarrollo regional, en 1968.
  3. Ese mismo año propuso, por primera vez, la idea de las «nuevas universidades» y en 1970 presentó una ponencia a la que denominó «Programa de nuevas universidades», desarrollado y profundizado con los doctores Urgoiti y Rifé.

Esta fue la base de una publicación del año 1972, Nuevas universidades para un nuevo país. En ellas se propuso el «Programa de adecuación de la enseñanza universitaria argentina a las necesidades del desarrollo», a partir del concepto de lograr una educación dirigida a la formación integral del hombre.

Allí se destacó, además, la importancia que la educación tiene para el desarrollo. Y se detuvo, especialmente, en el sistema universitario, por ser las universidades los centros obligados de la investigación científica y la fuente principal de formación de profesionales, científicos y técnicos. De allí la necesidad de planificar la actividad universitaria.

Fundamentó su «Programa» en la situación de la enseñanza, analizada de acuerdo con los informes estadísticos que aportaron datos sobre el número de alumnos, la mayoritaria preferencia por determinadas carreras profesionales, el bajo índice de graduación y la inadecuada distribución demográfica.

Analizó además, el número de estudiantes secundarios graduados, su incorporación a la enseñanza superior y el bajo rendimiento de las universidades, con elevados índices de deserción.

Y me interesa poner ahora de manifiesto la propuesta de crear nuevas universidades, a raíz del escaso desarrollo de la enseñanza universitaria. Porque, en ese momento, las nueve universidades del país resultaban insuficientes para absorber a la población universitaria y carecían de la posibilidad de adecuarse a futuros requerimientos.

Era necesario, entonces, crear universidades en distintas zonas del país, ubicándolas de acuerdo a las concentraciones de la población y a la necesidad de estimular los crecimientos zonales. Debo mencionar que la propuesta fue, en algunos casos, atacada y resistida, pero que a pesar de las críticas se concretó en dos etapas:

  1. La primera fue entre 1971 y 1980, cuando se crearon 16 universidades.
  2. La segunda fue entre 1989 y 1995, cuando se establecieron 10 universidades más.

Las creaciones pusieron de manifiesto la influencia del plan de Taquini, y quizás hoy, con el paso del tiempo, podamos apreciar mejor su aporte a la transformación de la universidad argentina.

Y no puedo dejar de señalar aquí, que formando parte del proyecto de creación de universidades, se destaca otra propuesta de particular significado. Taquini señaló, en la década del setenta, la conveniencia de establecer, lo antes posible, convenios con universidades extranjeras. Con ese objeto elaboró un proyecto de «Universidades de Frontera», tendiente a integrar la educación superior argentina, con la enseñanza universitaria de países limítrofes.

Su proyecto integraba la Universidad del Nordeste con Paraguay y Brasil, la Universidad Católica de Salta, con Bolivia, Perú y Chile y la Universidad de Neuquén con Chile. Estas ideas están insertas hoy, en la concepción del Mercosur.

Es cierto que el mismo Taquini reconoce que algunas de las universidades creadas son imperfectas y vulnerables, y que en muchos casos deben ser severamente juzgadas en lo académico. Pero cree también que esta limitación, no es siempre ajena a la situación de las universidades tradicionales, sobre todo en lo referido a la proyección en el medio, y considera que el plan de creación de universidades ha cumplido un importante papel.

Pero la estrategia del programa no se detuvo allí, pues entramos en otra etapa de los planes para la educación: la de los colegios universitarios. En el libro que hoy presentamos, La transformación de la educación argentina: De las nuevas universidades a los colegios universitarios, Taquini hace su propuesta.

La situación jurídico-institucional del sistema educativo nacional era diferente a la que incidió en las primeras etapas del plan de creación de universidades, así como era otro el contexto sociocultural. Ya se habían dictado la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación Superior. Esta última, en su artículo 22, daba nacimiento a los colegios universitarios.

La década del noventa estaba dominada, a su vez, por las evidencias del nuevo milenio. Por otra parte, el hecho de atravesar los umbrales del nuevo siglo reclamó —también para el análisis de las cuestiones educativas— un enfoque prospectivo que abarcara el análisis y la respuesta a posibles problemas de la educación, lo cual presupone una nueva actitud frente al tiempo, que además de proyectar acciones para el futuro, necesita que los proyectos se afirmen en análisis realistas de hechos concretos, para que a partir de su síntesis, se ubique en el porvenir, para construirlo desde el presente. Enfoque este que fue una constante en las propuestas de Taquini.

También los análisis prospectivos de los últimos años mostraron varias tendencias generales:

  1. El reemplazo de la sociedad industrial por la sociedad informática.
  2. El paso de la centralización a la descentralización.
  3. El paso de las economías nacionales a los mercados comunes y a la economía internacional.
  4. El paso de las técnicas tradicionales a la alta tecnología.

A tales tendencias se suman dos fenómenos sociales y culturales: la aparición de una conciencia auténticamente planetaria y el proceso de globalización. Son fenómenos en los que la humanidad no aparece ya como una categoría filosófica o ideológica, porque intenta convertirse en una entidad sociológica real.

A esto se agrega el surgimiento de un nuevo tipo de sociedad: la sociedad informacional, distinta a la sociedad del conocimiento y a la de la información. Manuel Castells hace un interesante análisis de sus diferencias que creo oportuno mencionar: señala que la «sociedad de la información», en tanto comunicación del conocimiento, ha existido siempre y que, en cambio, la «sociedad informacional» indica un atributo, una forma específica de la organización social. En esta la generación, el procesamiento y la transmisión de la información son las fuentes fundamentales de la productividad y del poder debido a las condiciones tecnológicas de este período histórico.

En este contexto la política educacional profundizó e incorporó para su análisis cuestiones como: la calidad de la educación, el desarrollo de las desigualdades, la exclusión y, en particular, el grado de capacidad de los sistemas educativos para convertirse en factores clave del desarrollo.

Sin embargo, para que las transformaciones fueran posibles, era necesario que la educación cumpliera —como señala el Informe Delors— un triple papel: económico, científico y cultural:

  1. Desde el punto de vista económico, debía contribuir a la formación de mano de obra calificada y creadora, capaz de adaptarse a los avances de la tecnología, y de formar parte de la «revolución de la inteligencia», considerada el motor de la economía.
  2. Desde la perspectiva científica, era preciso que la educación hiciera progresar los conocimientos, de tal modo que el desarrollo de la educación corriera parejo con un control responsable del entorno físico y humano.
  3. Y, por último, que para cumplir su papel cultural, formara ciudadanos arraigados en sus respectivas culturas, pero abiertos a otras expresiones culturales y dedicados al progreso de la sociedad.

Debo agregar, además, la necesidad de una educación legitimada, propia de una sociedad abierta, participativa y pluralista, que son componentes esenciales de las sociedades democráticas contemporáneas. De sociedades capaces de garantizar la libertad, la tolerancia, la igualdad y el consenso, y que, al mismo tiempo, reconozcan un núcleo de valores no negociables, como por ejemplo, la dignidad de la persona, el derecho a la vida, la no discriminación y en general, los derechos fundamentales del hombre.

De modo que, en la etapa de la propuesta de creación de los colegios universitarios, el contexto jurídico-institucional era distinto al que acompañó a las nuevas universidades. Porque el país había entrado en un profundo proceso de transformación educativa a partir de la Ley Federal de Educación, de 1993.

Desde la perspectiva de la propuesta de Taquini, esa Ley aparecía como un previo y necesario ordenamiento de todos los niveles del sistema educativo, dándole una nueva estructura. Y sobre todo, como un punto de partida y un programa de realizaciones —muchas de ellas a futuro— y que, por lo mismo, facilitaría la creación de nuevas instituciones.

Pero no es este el momento de hacer un juicio sobre la Ley ni sobre las transformaciones que propuso. Según dijo entonces Taquini, con esa propuesta se cumplía otra etapa del plan de creación de nuevas universidades puesto en marcha en 1968, y que estas, junto a los colegios universitarios, serían la palanca de la transformación estructural de la educación en la Argentina.

Afirmó, además, que el país tenía ya dos tercios de los alumnos matriculados en la educación superior o cursando estudios en las universidades, y un tercio haciéndolo en instituciones no universitarias, pero sin que existiera una adecuada interacción entre ambos sectores. Aspiramos, decía, a que el cambio introducido invierta aquellas proporciones, y los colegios lleguen a ser una estructura importante para la transferencia de los alumnos del polimodal a la universidad. Esta sería la manera de enfrentar, en forma definitiva, el problema del ingreso a la universidad.

Taquini pensó en los colegios universitarios como instituciones distintas y complementarias de la universidad, considerando que esta debía priorizar la investigación y las carreras mayores, mientras que los colegios, además de cumplir su papel en la articulación con la universidad, serían el lugar de las carreras cortas, de la reconversión laboral y de la actualización cultural.

Me parece necesario destacar que el plan de creación de colegios universitarios ha entrado en su etapa más decisiva y quizás más difícil: la de la realización. Hoy tiene un soporte institucional y legal, sin duda de gran importancia, y ha tenido algunos comienzos auspiciosos, pero precisa profundizar su inserción en la sociedad y en el sistema escolar.

Taquini ha cuidado y acompañado siempre sus propuestas. Lo hemos visto trabajar, en forma directa con las comunidades. Tal vez lo fundamental para él, además de su aporte a la educación, sea lograr que los colegios funcionen como instituciones autónomas insertas en su realidad local, e interactuando y vinculándose con distintas universidades. Y lograr que sean un espacio donde se transmita críticamente la cultura, integrado a su comunidad.

En síntesis, un centro capaz de definir, realizar y controlar su propio proyecto educativo y cultural, en el marco de un modelo flexible. Sin duda son muchos los problemas que acompañan estas creaciones y, entre ellos, la concertación y los convenios para ponerlas en marcha, el financiamiento y la búsqueda e institucionalización de los soportes administrativos y académicos, y lograr que la comunidad comprenda que son colegios para carreras pos-polimodales. Pero quizás el mayor problema sea alcanzar la comprensión de la política en que se apoyan las creaciones.

Creo que Taquini considera que otro problema importante se encuentra en una posible pérdida de la autonomía de los colegios, frente a tendencias hegemónicas de la universidad, porque estas pueden intentar convertirlos en instituciones cautivas, o avasallar áreas geográficas de otras universidades o autonomías locales.

Pero en momentos críticos de la educación, que ponen a prueba las acciones que alientan políticas dirigidas a garantizar la calidad de una educación para todos, sin exclusiones, solidaria y democrática, la propuesta integral de Taquini aparece como un importante estímulo para la reflexión. Y no solo por su capacidad para suscitar un debate que interesa a toda la comunidad, sino especialmente, por el contagioso entusiasmo de un autor comprometido con una obra que es testimonio de su fe en el poder transformador de la educación.

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